材料 1：弗兰德斯于 70 年代初开发了弗氏互动分析类目系统（Flanders Interaction Analysis Category System，简称 FIAC），以 3 秒钟为时间单位，对教师与学生在课堂上的讲话按照 10 个类别进行统计与分析。但贝尔斯的研究仅以个体间互动行为为对象，弗兰德斯的研究也只将教师与学生个人作为互动行为者，而未将 “学生群体” 同时作为观察对象，故两者的研究结果均未能充分展示课堂教学时间总体构成的社会学特征。材料 2：高尔顿以 “互动者” 为线索，对 58 个班级的小学教师及部分学生的课堂活动时间构成进行观察研究。他将教师与学生的课堂活动均分为 “有互动” 与 “无互动” 两大部分，并将教师的 “有互动” 部分具体分为 “与学生个体互动”“与学生小组互动”“与全班互动” 三种，将学生的 “有互动” 部分具体分成 “与教师互动” 及 “与其他学生互动” 两种。问题1. 材料 1 中贝尔斯与弗兰德斯的研究存在什么局限？问题2. 材料 2 中高尔顿的研究与贝尔斯、弗兰德斯相比，在观察视角上有何突破？

“指令・服从” 型与 “参与・合作” 型社会学模式在构成要素上有何差异？

课堂教学的社会学模式与课堂教学模式是什么关系？其分类依据及基本类型有哪些？

从互动主体构成与人际状态性质来看，课堂互动各分为哪些类型？我国中小学课堂互动的主要特征是什么？

学生课堂角色研究面临的困难是什么？“受抑性角色论” 与 “适应角色论” 的核心观点有何差异？我国中小学学生课堂角色的主要倾向是什么？

我国小学教师课堂角色有哪些总体类型及分项类型？各总体类型的核心特征是什么？

我国中小学课堂空间构成的主要形态是什么？其与 “马蹄组合型” 空间构成在性质上有何区别？

我国小学课堂教学时间构成与英国相比有哪些主要差异？这些差异反映出我国小学课堂教学的什么特征？

课堂教学社会学研究的发展历程可分为哪几个阶段？各阶段有何代表性研究及特征？

材料 1：斯蒂文森 (Stevenson,D.L.) 和贝克 (Baker,D.P.) 对 15 种教育体制下八年级数学课程规定内容的项目数量与教师实际所教项目数量进行了比较，结果表明，没有一个国家的教师所教项目平均数量占课程规定项目数量的比例达到 90%，比例最高的为 85.3%（比利时），最低的只有 33.6%（加拿大的不列颠哥伦比亚省）。比例超过 70% 的国家（地区）不足一半。同时，教师相互之间在所教课程内容的数量上也存在较大差距，除法国教师所教课程内容数量的标准差为 7.9 之外，其余国家的教师的标准差大于 10，最大的竟达 35.8（匈牙利）。材料 2：无论是从教师的意识形态与价值取向来看，还是从教师的知识水平抑或个性差异来看，教师都不可能完全 “忠实地” 传递作为法定知识的课程内容，而是多少会对课程内容进行增减与加工，笔者将这种增减与加工称为教师的 “课程重构”。“法定课程” 内容能否进入且在多大程度上进入课堂，取决于教师的课程重构。笔者将教师重构后的课程称为 “师定课程”。只有师定课程才是课堂中实际运作的课程。问题1. 材料 1 的研究结果说明了什么问题？问题2. 材料 2 中 “教师的课程重构” 是什么？为何会产生这一现象？