“唯正向功能论” 是笔者对于只示明教育对社会的 “正面” 影响，而不探及其 “负面” 影响（实质上是认为教育只有正面影响，而无负面影响）的种种观点与理论的统称。它拓基于涂尔干，定型于帕森斯。涂尔干在其《教育与社会学》一书中，曾给教育下过这样一个定义：“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。其目的在于，使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。” 涂尔干由此定义推论出 “教育的社会性”，即 “教育在于使年轻一代系统地社会化”。在涂尔干那里，教育目的与教育功能这两个概念的内涵并无实质性区别。帕森斯对 “唯正向功能论” 的最大 “贡献” 在于他为功能主义社会学（从而也就为功能主义教育社会学）提供了看家武器 —— 以 AGIL 图为代表的一系列理论分析框架。按照 AGIL 图，任何社会系统都履行着由对外・对内功能与手段性・目的性功能这两组范畴组合而成的四种基本功能，即适应、目标达成、整合以及模式维持。帕森斯认为教育只应当履行且也只会履行有利于社会生存与发展的积极功能。问题：材料中涂尔干与帕森斯的 “唯正向功能论” 分别有哪些核心观点？

“有条件的正向功能论” 在国内外的产生背景及主要观点类型是什么？

默顿对传统功能主义的批判及对教育功能研究的影响是什么？

“批判的负向功能论” 的社会学基础、核心特征及典型代表是什么？该理论有何意义？

“分析的负向功能论” 的社会学依据、核心观点及代表学者的研究是什么？该理论有何贡献与局限？

教育的期望功能与实效功能的区别有哪些？

“形成・释放说” 的核心观点、对教育功能过程的划分及制约因素是什么？该理论有何价值与缺陷？

“唯正向功能论” 的理论源头、核心代表及主要观点是什么？其在理论与实践上存在哪些缺陷？

材料 1：将 “教师角色” 与 “学生势力” 这两方面因素相结合，便可构成课堂教学的社会学模式的分类框架，从而区分出九种基本类型。“指令・服从” 型的含义是：只要教师呈以 “权威” 角色面目且学生势力甚为弱小，那么，无论此时课堂教学活动能形成多少具体内容各异的社会学模式，这些模式的主旋律都是 “指令与服从”。材料 2：在 “指令・服从” 型模式中，教师扮演着权威角色，其对学生的要求带有很浓的强制色彩；学生大多只是 “顺从者”，指向教师的行为具有明显的迎奉特征。学生之间的联系极为松散，几乎无直接联系；师生交往均为个体交往，且启动者几乎均为教师。活动规范强调服从，并由教师本人严加监督，几无任何弹性。材料 3：“参与・合作” 型模式中的教师角色及其行为特征基本同于 “参与・协从” 型模式；学生扮演着合作者的角色，采取协同行为。学生之间多为直接交往，联系紧密；师生交往的内容与形式趋同于学生交往。活动规范实际上即为合作规范，监督工作以学生为主，执行中具有相当弹性。问题1. 材料 1 中课堂教学的社会学模式的分类依据是什么？“指令・服从” 型模式的适用条件是什么？问题2. 对比材料 2 与材料 3，分析 “指令・服从” 型与 “参与・合作” 型模式在角色行为、人际网络及活动规范上的差异。

笔者主持的课题组曾对 28 个小学五年级班的课堂活动进行观察研究。结果显示，中英两国小学教师在课堂活动时间总体构成上差异不大，但在互动时间构成上存有明显差异。中国教师几乎不与学生小组交往，而注重与学生个体交往及同全班学生交往，并将后者放在更优先的地位。中国学生的课堂互动时间虽然远多于英国学生，但绝大部分互动都发生在教师与学生之间，而在英国，学生互动时间远多于师生互动时间。问题：材料的研究结果反映出我国小学课堂教学时间构成的哪些特点？