判别教育的社会功能方向的标准似可见有两种｡一种是 “系统维持标准”， 即看教育的功能对其所在社会的生存来说是贡献性的，还是损害性的｡若为前者，便是正向功能；若为后者，则是负向功能｡另一种可称为 “社会进步标准”， 即看教育的功能是推动还是有碍社会朝着文明进步的方向发展｡推动者为正向功能，有碍者便为负向功能｡“正向” 与 “负向” 是观察者以社会系统自身维持的需要为参照系，而对教育的社会功能方向所做的事实判断 (此时他是 “科学研究者”)｡“肯定” 与 “否定” 则是观察者以其特有的教育理想与社会理想为参照系，而对教育的社会功能做出的价值判断 (此时他是 “社会活动家”)｡可见，前一种判断中的参照系是相对的，后一种判断中的参照系是绝对的｡问题： 材料中两种判别教育社会功能方向的标准内涵是什么？为何 “系统维持标准” 更适合科学研究？

由于功能属于客观结果的范畴，而客观结果未必总与特定的价值取向相符，包括可能与这一取向相悖，因此，教育的社会功能箭头便具有一个重要特性：双向性｡这样，教育的社会功能便可依其作用方向区分为正向功能与负向功能｡柴野昌山才将默顿的 “正・负向尺度” 与 “主・客观尺度” 同时导入教育功能研究，从而将学校教育的功能进一步区分为显性正向功能､隐性正向功能､隐性负向功能及显性负向功能四种类别｡问题：材料中教育社会功能双向性的依据是什么？柴野昌山对教育功能的细化分类依据是什么？

材料 1： “教育的社会功能” 概念中的 “教育” 是狭义的，即学校教育，而这种学校教育并非抽象的､理想化了的 (必定符合统治阶层的要求或研究者的预设价值取向)， 而是具体的､日常实践中实际存在的｡所谓 “功能”， 指的是客观结果，① 而不管这种结果是否能为特定的社会阶层､群体或个人所接受｡“社会功能”， 则包含除了纯个体意义上的功能之外的所有功能｡材料 2：教育的功能，即基本纯个体意义的功能 (譬如“个体享用功能”)､基本纯社会意义的功能 (譬如 “影响社会生产力发展的功能”) 以及两种意义兼而有之的功能 (譬如 “影响个体社会化的功能”)｡无疑，基本纯个体意义的功能不在教育的社会功能研究范围之列｡问题1. 材料 1 中本章对 “教育的社会功能” 概念的三个核心规定是什么？问题2. 材料 2 中教育的功能包括哪几部分？教育的社会功能研究范围如何界定？

从教育社会功能形成过程可得出哪些基本结论？

教育社会功能的层面区分依据及具体类型是什么？迄今常论及的教育功能分属哪些层面类型？

教育社会功能形成的四个分段过程是什么？每个过程的核心内容有哪些？

教育的初级社会功能与次级社会功能的内涵、可观察结果及相互关系是什么？为何评价教育社会功能应以初级功能为主要对象？

具体教育事项的社会功能方向有哪些可能性？结合 “强度” 标准可区分出哪些功能类型及组合方式？

教育社会功能的方向区分依据、类别及判别标准是什么？“正向”“负向” 与 “肯定”“否定” 有何区别？

“负向功能论” 似可大致分为 “分析的负向功能论” 与 “批判的负向功能论” 两大类。“分析的负向功能论” 不是一种 “完整的” 教育功能论。“分析的负向功能论” 是在承认教育具有正向功能的前提下，同时认为并强调教育还具有负向功能。这种负向功能论实际上是正、负 “双向功能论” 的组成部分。其对于教育负向功能的探讨也仅限于科学分析，而不延及对教育乃至对社会的批判，因而又可称为 “温和的负向功能论”。教育社会学中的 “分析的负向功能论” 有其明确的、直接的社会学依据，这一依据便是默顿的关于社会事项的 “负向功能论”。问题：材料中 “分析的负向功能论” 的核心特征及社会学依据是什么？